PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS DE LAS MAESTRAS DE EDUCACIÓN PREESCOLAR CON POBLACION DIVERSA

PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS DE LAS MAESTRAS DE EDUCACIÓN PREESCOLAR CON POBLACION DIVERSA


DOI: https://doi.org/10.32997/2346-2884-vol.0-num.18-2018-2169

LUISA FERNANDA CABALLERO MARÍN, KATHERINE OCAMPO ROLDÁN, NATALY RESTREPO RESTREPO

Resumen

La presente investigación tuvo como objetivo analizar las prácticas pedagógicas que realizan las maestras de educación preescolar con población diversa1, para ello se identificaron sus discursos y se caracterizaron sus estrategias de enseñanza a partir de un estudio de caso con tres participantes, teniendo en cuenta el paradigma cualitativo y el enfoque interpretativo; como resultados se encontró que las prácticas pedagógicas de cada maestra son diferenciadas, parten de su experiencia, su formación y la relación que configuran frente al otro, dentro de las estrategias más utilizadas para atender la diversidad se resalta estrategias centradas en el medio, en la autorregulación, actividades rectoras; lo que demuestra que hay coherencia entre algunas afirmaciones y acciones, sin embargo, se denota la falta de implementación de estrategias centradas en el estudiante, en el desarrollo de la autonomía, en el reconocimiento de las capacidades, en las habilidades para la solución de problemas y que promuevan los procesos socioemocionales.

Práctica pedagógica, Estrategias de enseñanza, Población diversa, Infancia, Atención a la diversidad

PEDAGOGICAL PRACTICES OF PRE-SCHOOL EDUCATION TEACHERS WITH DIVERSE POPULATION

Abstract

The objective of this research was to analyze the pedagogical practices carried out by preschool teachers with a diverse population, for which their discourses were identified and their teaching strategies were characterized based on a case study with 3 participants, taking into account the paradigm qualitative and interpretive approach; As results, it was found that the pedagogical practices of each teacher are differentiated, based on their experience, their training and the relationship they shape with respect to the other. Among the strategies most used to address diversity, the strategies focused on the environment, on self-regulation, on guiding activities are highlighted; which shows the coherence between some affirmations and action; however, the lack of implementation of strategies centered on the student, in the development of autonomy, in the recognition of skills, in the skills for solving problems and that promote socio-emotional processes is denoted.

Keywords: Pedagogic Practice, Teaching Strategies, Diverse Population, Childhood, Attention to Diversity.

INTRODUCCIÓN

La atención educativa a la diversidad es una de las demandas contemporáneas, que exige cambios en los procesos educativos, las constantes desigualdades en las oportunidades y en el acceso al aprendizaje para los grupos que han sido proclives de marginación como la población con discapacidad, los grupos étnicos, la población rural, son algunos de los retos para configurar una sociedad justa, equitativa, en igualdad de condiciones.

Históricamente la educación desde el proceso de modernización ha evidenciado prácticas homogéneas y tradicionales que no dialogan con las prácticas socioculturales de estos grupos, con las características y sus capacidades, autores como Hargreaves, (1996); Giroux, (1996, 1997) Tadeu da Silva, (1997) Veiga- Neto, (1997) Moral, (2003) Moral y Ovejero, (2000, 2005) Ovejero, (1995, 2002, 2004), en sus estudios fundamentan como la escuela sigue siendo un escenario transmisor, además de reproductor de saberes, donde sus métodos son disciplinares y tradicionales, citado en Moral (2009, p. 208). Este proceso de homogeneización escolar se ha convertido en un punto de discusión, especialmente en el marco de la atención a la diversidad; la falta de claridad en cuanto a la atención educativa, visualiza procesos de segregación, que se cuestiona aún más con las diversas normatividades y legislaciones que dan lugar y reconoce al sujeto desde sus múltiples identidades.

Una de ellas, es la proclamación de educación para todos (EPT) que desde el 2006, ha orientado la importancia de los aprendizajes y la eliminación de todo tipo de desigualdad e inequidad en relación a la cobertura y la permanencia de los educandos, y la cual, se reafirmó con los objetivos del desarrollo sostenible, en los que se replanteó la necesidad de garantizar una educación inclusiva y de calidad, ajustada a las metas (2021), no obstante, hay que decir que estas al no ser cumplidas a 2015, se replantearon en la Declaración de Incheon, en la cual se estableció nuevamente la importancia de garantizar la enseñanza, y promover el acceso a los servicios de atención en la primera infancia y en el preescolar, donde en la enseñanza se implementen estrategias que favorezcan el aprendizaje, la calidad y la culminación de los ciclos de enseñanza. (Incheon 2015)

Colombia en el último informe de la OCDE (2016), evidenció que la educación formal presenta diversos retos en relación a la educación inclusiva, y la educación inicial, con respecto a mejorar los resultados de aprendizajes de los estudiantes, fortalecer las prácticas pedagógicas de los maestros y eliminar la desigualdad, en este mismo sentido, el Ministerio de Eduación Nacional (MEN, 2016) desde las orientaciones técnicas, administrativas y pedagógicas para la atención educativa en el marco de la educación inclusiva y la educación inicial, expone la necesidad de incluir y reconocer a los estudiantes como sujetos diversos, presenta el planteamiento de enfoques diferenciales, donde busca que la educación sea pertinente y de calidad, la cual se adapte a los contextos socioculturales de cada uno de ellos, con el fin de minimizar los riesgos de marginación y exclusión de la población diversa.

La educación así, está inscrita por un lado en el reto de acoger a toda la población sin discriminación en condiciones de calidad y accesibilidad, y por el otro responder a los permanentes cambios orientados por las nuevas tecnologías, las políticas, las exigencias de la era global, y los cambios sociales que representan un desafío para la práctica educativa del docente, quien desde su accionar y saber debe orientar o movilizar experiencias que favorezcan la participación, el reconocimiento, y el desarrollo cognitivo, emocional y social de los educandos.

Con el propósito de aportar desde el saber académico en relación a la atención a la diversidad en el campo de la educación infantil se planteó, el supuesto de que algunas maestras de educación preescolar, llevan a cabo su práctica pedagógica con ejercicios repetitivos que homogenizan su proceso de enseñanza aprendizaje con la población diversa, lo cual dista del contexto sociocultural del educando, para ello se realizó la siguiente pregunta ¿Cómo las maestras de educación preescolar llevan a cabo su práctica pedagógica con población diversa de la Institución Educativa Finca La Mesa?

El objetivo de esta investigación requirió analizar las prácticas pedagógicas que llevan a cabo las maestras de educación preescolar con población diversa de la Institución Educativa Finca La Mesa. En este sentido la práctica pedagógica se concibe por un lado como “el eje que articula todas las actividades curriculares de la formación docente, de la teoría y de la práctica. Ávalos (2002, p. 109), por otro lado, concibe como prácticas sociales, que tienen un saber y una intencionalidad pedagógica propia en la formación de los educandos y tal como lo menciona Zuluaga (1999) comprende las formas de enunciación y de circulación de los saberes enseñados, abarcan los modelos pedagógicos desde la teoría y la práctica en las instituciones.

Así las prácticas como categoría central se conciben como una actividad dinámica y reflexiva, en la cual ocurre la interacción entre los saberes, los estudiantes, el docente y guarda relación con la didáctica, la pedagogía, donde se orientan las estrategias de enseñanza, a la atención a la diversidad; enmarcandose en los postulados de autores como Blanco, (1999) Fernández, (2015) Correa, (2008; 2017) quienes fundamentan la necesidad de movilizar cambios en el currículo y la metodología en el sistema educativo, para garantizar el derecho, acceso y el reconocimiento de los diferentes grupos poblacionales en el sistema educativo.

Metodología

Esta investigación se realizó bajo el paradigma cualitativo, con este se buscó centrar la atención en las acciones de los participantes para la comprensión de su realidad analizar las prácticas pedagógicas que las maestras de educación preescolar, grado transición, llevan a cabo con niños en población diversa en el ámbito educativo; el enfoque es interpretativo, en tanto le posibilita al investigador conocer las comprensiones subjetivas de las prácticas pedagógicas y de las estrategias que implementan las maestras de educación preescolar en el grado transición para atender a la diversidad, con el fin de analizar e interpretar el significado de sus prácticas, el tipo es un estudio de caso con tres maestras de educación preescolar, grado transición, de la Institución Educativa Finca La Mesa, por medio de estos tres casos se pudo conocer la realidad de las prácticas pedagógicas de las maestras con población diversa.

Para la recolección de los datos se utilizó la técnica de observación no participante comprendida como aquella en la que el investigador se mantiene apartado y alejado de la acción, es poco visible y no se compromete en el trabajo y los roles del grupo como miembro activo de él y la entrevista semiestructurada, para recolectar las voces de los participantes, los instrumentos se diseñaron a partir de una guía de observación no participante y una guía de entrevista estructurada. El análisis de la información se realizó mediante la transcripción de la información de la siguiente forma: aplicación del instrumento, transcripción de la información, lectura y análisis de la información, selección y organización de la información por cada maestra, agrupación y clasificación de la información, análisis general por todas las maestras.

Resultados y descripción de los hallazgos por cada maestra

Después de aplicar cada uno de los instrumentos y respondiendo a los objetivos de esta investigación de acuerdo a las categorías práctica pedagógica con la subcategoría estrategias de enseñanza y población diversa en la subcategoría atención a la diversidad en la primera infancia se encuentra una descripción para cada una de las maestras de la siguiente forma:

Maestra 1: La maestra 1 se encuentra vinculada al magisterio con el Decreto 1278 de 2002, es Licenciada en Educación Preescolar, ha realizado diplomados, participado en diferentes congresos y foros, su experiencia laboral es de 25 años y dentro de la caracterización del grupo, la maestra enuncia que los estudiantes presentan diferentes estilos y ritmos de aprendizaje lo que hace un grupo diverso, que requiere de mayor atención, explica que el grupo heterogéneo se conforma por niños y niñas que provienen de situaciones de pobreza alta, riesgo social por factores familiares y económicos, algunos de los estudiantes presentan presunción de diagnóstico por necesidades educativas especiales, otros presentan diversos tipos de trastorno psicosociales en proceso de diagnóstico por la psicóloga de la institución; dentro de sus características generales se evidencia un grupo participativo, dispuesto y activo dentro de los ejercicios desarrollados por ella.

De acuerdo a la entrevista y a las observaciones realizadas a la práctica pedagógica de la maestra, se identifica desde el discurso que para atender a la población diversa, ella reconoce las diferencias de los niños, tal como lo mencionó en sus afirmaciones: “Primero respetando la diferencia, permitiendo que el niño participe desde sus habilidades y gustos, posibilitando que los niños sean reconocidos por los demás, acogiéndolo y en lo posible tengan un apoyo familiar, lo que les permita estar en el proceso” (M. 1). Desde esta perspectiva se percibe el acompañamiento oportuno, pertinente a los procesos y situaciones de aprendizaje desde la forma como los acoge y acompaña.

Para integrar a los niños en población diversa la maestra mencionó que recurre a la participación y emplea variadas estrategias de acuerdo a las necesidades que ellos tengan, entre las cuales resalta “… Cuentos, juegos, preguntas… actividades rectoras, utilización de la literatura” (M. 1), para potenciar así el proceso cognitivo, corporal y social de los niños desde sus características, ritmos de aprendizaje, opiniones y particularidades; lo que hace alusión al desarrollo de sus dimensiones desde una perspectiva integral reconociéndolos como sujetos protagónicos de su proceso de aprendizaje. En este punto, cabe señalar que otra de las estrategias que implementa son los recuentos, pues estos le permiten a través de preguntas y respuestas de los niños una realimentación de la actividad e identificar aprendizajes y los conocimientos previos sobre las temáticas abordadas.

Para esta maestra la atención a la población diversa se enmarca en movilizar constantemente la participación de todos los niños dentro del proceso de aprendizaje, para ello refirió que se hace necesario el desarrollo de conversatorios, actividades grupales e individuales que posibiliten que los niños se expresen, comenten ideas, aprendizajes y pierdan el miedo; lo cual se fundamenta en el reconocimiento de la individualidad, la libertad de expresión y la atención a las necesidades e intereses de los niños para la construcción conjunta de las actividades. Tal como lo expresó “entablo diálogos con los niños donde indago acerca de sus preferencias, gustos, conocimientos” y agregó que es necesario ir “fortaleciendo sus aciertos, habilidades y posibilidades, además teniéndolos en cuenta e involucrándolos en las actividades, al igual que los demás para avanzar en su proceso” (M. 1).

De igual forma, la maestra destacó que su mayor fortaleza es centrar su práctica pedagógica desde los principios de la educación preescolar como: lúdica, integral y participante. Al respecto afirma que: “los niños aprenden, participan, construyen saberes actitudinales y conceptuales desde el trabajo colaborativo, los juegos y demás actividades lúdicas, potenciando así las capacidades y habilidades de los niños como seres integrales e individuales” (M 01); en este sentido, se pudo ver que la maestra se acoge a las normatividades y aplica las orientaciones dadas por el MEN para atender a la primera infancia.

Durante las clases la maestra también emplea de manera constante diferentes pictogramas, audiovisuales e imágenes para la explicación e instrucción de las actividades, lo que demostró la utilización y organización de múltiples formas para representar la información de acuerdo a las necesidades de los niños, las cuales tenían relación con las temáticas que se abordaban para apoyar los procesos de aprendizaje por medio del uso de materiales como: fichas, bloques lógicos, figuras y reciclable; respondiendo al desarrollo cognitivo y madurativo de los niños a partir de la designación de material diverso para la interacción de los estudiantes en distintos momentos de la clase.

Maestra 2: La maestra 2 se encuentra vinculada al magisterio con el Decreto 1278 de 2002, es Licenciada en Educación Preescolar, Especialista en Informática y Multimedia. Su experiencia laboral es de 26 años, frente a la caracterización del grupo, la maestra refiere que algunos de los niños provienen de familias que consumen, familias disfuncionales, familias afro y familias que tienen empleos informales, las cuales pertenecen a estratos socioeconómicos 1 y 2. Así mismo, ella señala que en el aula de clase hay estudiantes que se encuentran en presunción diagnóstica por déficit de atención y dificultades en la comunicación, lo cual los hace una población con características diversas; dentro de las generalidades del grupo se evidencia que son niños muy expresivos, que trabajan en grupo y manifiestan una actitud de solidaridad con los otros.

En cuanto a la entrevista y a las observaciones elaboradas a la práctica pedagógica de la maestra, ella resaltó que desde su formación tiene poco conocimiento para atender a la población diversa con respecto a las estrategias que favorezcan su aprendizaje, aunque cabe resaltar que en su discurso reconoce la diferencia, los ritmos y las capacidades de los niños, por lo cual destacó que es importante en la realización de las actividades “…respetar los gustos no violentando la realización de actividades cuando un alumno no lo desea” (M 02); ante ello mencionó que realiza un acompañamiento individual, en el cual constantemente hace recuentos, da explicaciones a quien lo requiera, revisa las actividades desarrolladas, corrige los trabajos en caso de ser necesario y para esto propone la repetición de dichos ejercicios durante el cierre de la clase, los cuales califica para dar una valoración al proceso de quienes culminaron las actividades y motivar a los demás niños para que las finalizaran.

Por consiguiente, la maestra afirma que “en las explicaciones se retoma lo realizado con anterioridad, y permitiendo que ellos observen lo trabajado y se desatasen en diversos momentos y espacios generados para ello” (M. 2), en dichos espacios emplea la observación de los procesos y las dificultades que pueden presentar los niños, es así como lleva a cabo la evaluación expresando “En ocasiones hago evaluaciones personalizadas, uno a uno y observo cómo responde, qué dudas se generan y cuáles son las dificultades reales que tiene el alumno” (M. 2). De esta manera, realiza la valoración de sus avances y utiliza la calificación como un estímulo.

Ahora bien, la práctica pedagógica de la maestra se caracteriza por el empleo de diferentes estrategias de enseñanza: como el recuento de los temas vistos con anterioridad, el acompañamiento individual a quien lo requiera en las actividades; recrear los procesos de lectura, recurre a la implementación de pictogramas y audiovisuales, donde generalmente se apoyaba en videos, cuentos y canciones con el fin de direccionar los temas que se abordaron. De igual manera, se resalta que, durante distintos momentos de la clase, la maestra reiteraba constantemente la norma para mediar el comportamiento y la disciplina.

Maestra 3: La Maestra 3 se encuentra vinculada al magisterio con el Decreto 1278 de 2002, es Licenciada en Educación Preescolar con experiencia laboral de 11 años, entre las características de su grupo se encuentra que algunos presentan enfermedades sistémicas como problemas en la piel y algunos niños con presunción diagnóstica psicosocial, lo que influyen en el desarrollo cotidiano de las clases. La maestra refiere que algunos niños se encuentran en situaciones de riesgo económico, familiar y del contexto, por lo cual asisten de manera irregular, en su mayoría pertenecen a los estratos socioeconómicos 1 y 2.

Teniendo en cuenta la entrevista y las observaciones de la práctica pedagógica de la maestra, se identificó desde el discurso que en la atención a la población diversa ella hace seguimiento individual y colectivo a las capacidades, los procesos y al cumplimiento de la norma y procesos de los niños, para ello mencionó que los integra y acompaña, apoyándose de recuentos, roles en el trabajo colaborativo y cooperativo, donde enunció “utilizo las estrategias de evaluación a través de la participación, el trabajo cooperativo, asignación de roles y seguimiento de instrucciones paso a paso”. (M. 3).

Otra de las estrategias es la integración de la familia en el aula de clase, así como lo afirmó “Se integra al grupo y se hace recorderis de lo vivenciado en clase. Se involucra al padre de familia sobre la permanencia en la escuela” (M. 3). No obstante, cabe mencionar que la maestra empleaba la tarea como una estrategia, no solo para integrar a la familia en el proceso educativo de los niños, sino que también la implementaba para promover la autonomía de ellos.

Se evidencia que la práctica pedagógica de la maestra, se caracterizó por el uso de diversas estrategias de enseñanza en algunos momentos de la clase, en los que realizaba seguimiento individual a las tareas con el fin de mediar la interacción y la participación de los niños, mediante ejercicios de concentración, y regulación de comportamientos. Durante las explicaciones la maestra se apoyaba tanto de cuestionamientos, ejemplos, fichas, material reciclable y objetos; como lo señaló “hago preguntas para escuchar sus experiencias frente a las temáticas, se hace recuentos, les doy ejemplos y les cuento sobre lo que se va a trabajar” (M. 3), a su vez empleaba los pictogramas, el tablero y los audiovisuales para facilitar la comprensión de los niños, de igual manera también la ejecutaba en algunos momentos de la clase como una estrategia para regular la atención.

Al hablar de las fortalezas de la práctica pedagógica de la maestra en la atención a la población diversa, ella se centró en aspectos relacionados con la interacción que mantiene con los niños, por lo cual mencionó que entre estas se encuentran “dominio de grupo, empatía entre docente y los niños, relaciones cordiales y seguimiento de normas, desconocimiento frente a las estrategias”. (M. 3). Es decir, ella considera que mantener buenas relaciones interpersonales con los estudiantes, permite tener una buena convivencia y resaltó el establecimiento de normas para una mejor interacción social.

En concordancia con lo anterior y siendo fieles a los planteamientos de la metodología implementada para esta investigación que es tipo de caso, se encuentra que en cuanto al discurso y a las estrategias de enseñanza aplicadas por las tres maestras en los diferentes momentos de la clase para atender a la población diversa, es posible identificar que existen unas coincidencias y diferencias que marcan la identidad de cada una, donde se visibilizan los procesos pedagógicos desarrollados en su quehacer.

Atención a la diversidad en la educación inicial visibles e invisibles

Visibles e invisibles es una forma de poner en discusión el papel de los niños y niñas en el aula de clase, aquellos que son nominados, caracterizados o que simplemente por las particularidades sociales, económicas, de aprendizaje o cultura representan una identidad única que en la intersección con las diversas individualidades configuran una diferencia que identifica al sujeto; un sujeto que, dentro del aula de clase, interpela múltiples acciones por parte del docente, quien desde sus acciones pedagógicas en la interacción docente-estudiante, configura unos estilos de práctica (tradicional, conductista, holística, constructivista o socio-crítica) que en el hacer educativo se transforma en procesos de integración, inclusión, exclusión, o segregación.

La vinculación y relación entre niño-niña-docente en la educación infantil representa a la luz de las políticas una nueva configuración del sujeto, hoy se identifica la infancia como un campo de estudios emergente que plantea nuevas miradas desde una construcción social que ayuda a “profundizar sobre las prácticas, valores e ideologías vigentes para la niñez en cada territorio identificando las niñas y los niños en tanto sujetos de derechos y actores sociales con capacidad de agencia y participación”. (Soto, 2012, p. 99). Esta mirada demanda desde las diferentes propuestas pedagógicas, normatividades y acciones políticas, situaciones que llevan a reflexionar en relación al rol del niño-niña como sujeto de aprendizaje y sujeto de derecho en los escenarios educativos.

Por lo anterior, es posible pensar que hay que reflexionar sobre la infancia, donde se tenga en cuenta que el niño-niña no es solo un ser que necesita ser ayudado, sino más bien escuchado y reconocido, como lo plantea Skliar, (2012, p. 2) cuando menciona que es necesario “no ver al niño por lo que es, sino por lo que podría llegar a ser”; es decir, que prime su voz y se amplíen los espacios de juego con sentido o sin sentido para el adulto, puesto que para los niños no es un tiempo desperdiciado, sino la posibilidad de ser visibilizado en el presente desde lo que él desea y elige.

Dicha relación lleva a pensar además en las complejidades que se presentan en los escenarios educativos, gracias a las múltiples características que conforman los grupos, tal como lo mencionan las docentes de esta investigación, grupos heterogéneos caracterizados por múltiples intercesiones entre la pobreza, situación económica, la etnia, la discapacidad (física, cognitiva, psicosocial y sistémica), las alteraciones en el aprendizaje, y las familias disfuncionales entre otros, lo que sin duda pone en emergencia la forma de acompañamiento que se lleva a cabo para lograr la participación activa de los educandos, su inclusión y participacion en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Desde esta perspectiva se encuentra que en los hallazgos las maestras de preescolar refieren que para atender la diversidad en sus aulas se requiere primero de reconocer las diferencias y segundo de hacer un acompañamiento, que en las voces de las tres se representa de forma distinta, por un lado, el acompañamiento en términos de seguimiento individual solo a quien lo requiera y mediado por la norma, por otro lado, desde el seguimiento no solo individual sino colectivo que permita seguir el cumplimento de los aprendizajes de los educandos desde los procesos evaluativos y disciplinarios, y en otros términos, desde un acompañamiento oportuno que movilice la participación activa en el aula de clase, hay que decir; que esta diferenciación demarca las formas de planear y ejecutar sus procesos pedagógicos.

Ahora bien, acompañar tiene varias connotaciones: si se analiza desde la lengua española se encuentra que este se refiere a estar o ir en compañía de otras personas; juntar o agregar algo a una cosa; existir junto a otro o simultáneamente con ella, por su parte Martínez y González (2010), refieren que “acompañar convoca a compartir, a agregar valor y sentido, a reconocer y acoger, a coexistir, estar y hacer con otros, en condición de iguales y con sentido de proyecto desde horizontes compartidos”, (p. 528) en este sentido, concebir el acompañamiento pedagógico implica una reflexión en tanto la comprensión en los procesos de la atención a la diversidad en la educación inicial, dado que si se enmarca, en ir en compañía, coexistir y existir junto al otro, se establece una línea en la que o ¿se acompaña para evaluar, normalizar e integrar?, o para ¿construir proyectos conjuntos entre educando y educador que busquen el logro de aprendizajes a lo largo de la vida?, y esto se refleja en las identidades profesionales de los docentes y sus concepciones por la diversidad, mismidad y otredad.

En esta misma lógica sabemos que para una maestra que reconoce a los niños como sujetos diversos, el acompañamiento no se limita solo a un seguimiento o a una integración al aula, dado que lo anterior va mucho más direccionado al cumplimiento de los logros y metas estandarizadas, no obstante, hay que referir que el afán por cumplir con las exigencias curriculares estandariza algunos procesos que terminan en ocasiones segregando y excluyendo a los niños-niñas, en tanto, se visualiza más desde la carencia, la dificultad, que desde las capacidades o habilidades del sujeto para alcanzar los aprendizaje esperados. Sin embargo, el acompañamiento, en un sentido más amplio, es un asunto que va ligado a la participación como un derecho y al reconocimiento de las diferencias y las identidades de todos los niños-as por sus estilos y estrategias de aprendizaje, tal como lo manifiesta Fernández. (2015, p.1).

La Educación Infantil engloba el proceso educativo que se inicia con el nacimiento y finaliza con la entrada en la escolarización obligatoria (0-6 años). Es un período crucial y básico en el que la diversidad constituye una constante en las aulas. Atender a la diversidad es dar respuesta a las necesidades educativas que presentan “todos” estos niños desde la participación.

Bajo esta mirada, es posible identificar que uno de los asuntos para atender la diversidad en la educación inicial parte del reconocimiento y de la participación como eje primordial para que el educando pueda tener voz y voto dentro del escenario educativo; en este sentido, la participación se convierte en un eje para la discusión frente a lo que significa reconocer al otro no desde sus carencias, sino desde sus potencialidades, por ello Quiñonez, Solarte y Ospina (2012) señalan que:

[…] se observa que a pesar que los docentes tienen concepciones claras acerca de la diversidad en su práctica pedagógica no se observa una verdadera atención a la población diversa, aunque sí a la población en situación de vulnerabilidad. En ese sentido el docente trabaja desde la carencia, que puedan tener los estudiantes en situación de vulnerabilidad y no desde las potencialidades que tienen todos los estudiantes en su conjunto. Es por eso que centran sus prácticas en identificar y suplir las debilidades que este grupo de estudiantes presentan y no en descubrir y potenciar las habilidades y cualidades de todo el grupo de estudiantes […] (p. 18).

Finalmente, vale la pena reflexionar y poner en cuestión como desde los discursos el sujeto es visible, reconocido y valorado desde sus capacidades, habilidades, pero invisible en una práctica en la que, aunque se desarrollan múltiples estrategias para favorecerlo, aún falta implicar al niño-niña como sujeto central en el proceso educativo, si bien en la educación infantil se ha dado grandes avances en el desarrollo de estrategias para favorecer su participación e inclusión, aun es cierto que desde la formación de los maestros movilizar en su proceso de enseñanza el ¿cómo? atender a la población diversa, es una de las angustias para ellos, quienes en sus acciones configuran formulas, acompañamientos y múltiples estrategias para favorecer procesos de mediación equitativos, que en ocasiones, se consolidan en proceso de segregación y exclusión. En este orden, tal como lo proponen Correa y Restrepo, (2017) para que el sujeto sea visible y reconocido se hacen necesarios

Modelos o políticas de atención con ajustes razonables en donde las estrategias implementadas en el aula ofrezcan respuestas eficaces para abordar la diversidad, individualidad y diferencias de los sujetos, se requiere de concepciones éticas que permitan considerar la inclusión como un asunto de derechos, de valores y unas estrategias de enseñanza flexibles e innovadoras que permitan una educación reflejada en el reconocimiento de estilos de aprendizaje y capacidades entre los estudiantes y, en consonancia, la oferta de diferentes alternativas de acceso al conocimiento y a la evaluación de las competencias, así como el asumir de manera natural, que los estudiantes van a alcanzar diferentes niveles de desarrollo de acuerdo a su participación autónoma. (P. 58).

Prácticas pedagógicas y estrategias de enseñanza

La práctica como medio para que los docentes orienten su quehacer, se convierte en un ejercicio de reflexión permanente donde las diferentes acciones y estrategias implementadas, transforman sus escenarios y sus procesos de enseñanza en la interacción entre educando y educador, cada maestro tiene un estilo, el cual configura unas acciones en relación a su experiencia, trayectoria y situaciones vividas en el ejercicio.

Cabe mencionar que en esta investigación las acciones implementadas por las maestras dentro de su práctica pedagógica para la atención a la población diversa en la educación inicial, hace referencia a múltiples estrategias de enseñanza; entendiendo estas desde las conceptualizaciones de autores como Rajadell (2001), Córmack, M. (2004) quienes relacionan el saber con el hacer en las actuaciones, procedimientos y actividades intencionadas en el logro del aprendizaje, para este caso se retoma la clasificación propuesta por Rajadell (et al) donde se relaciona, como estas maestras implementan en la mayoría de veces, lo que el autor nomina, como estrategias centradas en los medios, “el medio se convierte en el centro y adquiere tal relevancia que se define como el eje principal de la práctica docente”; el documento audiovisual y otras ayudas educativas, centralizadas en el formador desde la orientación expositiva, interrogativa y dirigida al proceso educativo.

No obstante, también se encuentran algunas estrategias pensadas en el estudiante como las actividades rectoras, lo cual demuestra que hay cumplimiento frente a las directrices planteadas por el MEN, es posible encontrar desde estos lineamientos que por medio de las actividades rectoras los niños podrán “construir y representar su realidad, así como relacionarse con el mundo, con sus pares y con las personas adultas” (MEN, 2013, p. 109), lo cual favorece el desarrollo de habilidades socio afectivas que se construyen en una interacción con los otros en la que se adquieren experiencias y saberes tanto individuales como colectivos.

En este mismo orden, se evidencia que priman estrategias de enseñanza para controlar y regular el comportamiento de los niños, donde se instauran normas, y formas de condicionamiento en el contexto educativo, siendo utilizadas de manera periódica, pero con diferencias en su ejecución, lo que demuestra que estas ubican a las maestras como el eje central, es decir que se encuentran centradas en el formador. Para Rajadell, et al, (p.10) “el profesor comunica el conjunto de conocimientos en un contexto específico, bajo un control de espacio y tiempo totalmente planificados” dentro del proceso educativo, poniendo en interrogante el papel que ocupa el estudiante en cuanto a la construcción del conocimiento, dado que falta promover su participación desde el reconocimiento de sus diferencias que los centre como principales actores de su propio aprendizaje.

A partir de todo lo expuesto, se puede decir, que aunque se hace uso de múltiples estrategias, la mayoría están orientadas tanto en el formador como en los medios, por lo cual se encuentra que estas acciones convierten al estudiante como un sujeto pasivo que se debe limitar a responder a las directrices planteadas por las maestras, por tal motivo las prácticas pedagógicas requieren de mayor reflexión, dado que estas deben pensarse según las características de una población diversa con la finalidad de centrar al estudiante como el eje principal del proceso de enseñanza-aprendizaje.

En este análisis se puede comprender que algunas de las estrategias de las maestras se caracterizan por tener elementos que conllevan a la homogenización de los aprendizajes de los niños a través de ejercicios mecanicistas y repetitivos que responden a un currículo y no siempre a las necesidades e intereses, puesto que se emplean las mismas estrategias de enseñanza y evaluación para atender a la población diversa. De esta forma, se percibe que su práctica se inscribe en modelos tradicionales, conductistas, y constructivistas, lo cual evidencia la heterogeneidad en las individualidades de cada una de ellas, con respecto al rol que ejercen en su praxis cotidiana, aunque también se percibieron homogeneidades frente a las estrategias de enseñanza que emplean con los niños lo que se pone en discusión con modelo pedagógico cognitivo social de la institución educativa.

Dado lo anterior, para contrarrestar esa práctica homogénea se requiere de descolonizar las construcciones que hay frente al sujeto y a sus procesos de aprendizaje, pensar en nuevas pedagogías que permitan centrar al estudiante como un sujeto activo, con capacidades y con autonomía para aprender, lo que implica el desarrollo de unas estrategias a partir de nuevos enfoques metodológicos, organizativos como el diseño universal del aprendizaje, para contrarrestar las metodologías tradicionales, conductistas que hacen que el estudiante cumpla un papel pasivo. De esta forma hay que pensar en el sujeto no como niño, niña, joven, (discapacitado, afro, pobre) necesitado y carente, sino como sujeto de aprendizaje con capacidades, es por ello que se debe pensar en estrategias que favorezcan las habilidades sociales para la vida, estrategias que movilicen la empatía, los procesos socioemocionales y el reconocimiento.

Conclusiones

Partiendo de los resultados y hallazgos de las prácticas pedagógicas de las maestras de educación preescolar con población diversa de la Institución Educativa Finca La Mesa, se puede concluir diferentes aspectos con respecto a los discursos, las estrategias de enseñanza y la coherencia que hay entre estos al momento de atender a la diversidad, lo cual se identificó a partir del análisis del caso a caso frente al cumplimiento de la garantía del derecho a la educación con calidad.

• En el discurso de la maestra 1 se encuentra que para atender a la diversidad implementa estrategia de mediación en el acompañamiento oportuno, permitiendo una participación activa de los niños, en este proceso designa y orienta a las familias en el proceso de las tareas, las estrategias de enseñanza que más utiliza son estrategias cognitivas, centradas en el estudiante, reguladoras para preparar y disponer a los estudiantes frente a las actividades y el uso del diseño universal de aprendizaje.

• La maestra 2, enuncia desconocimiento para atender a la diversidad y resalta que posee poca formación, sin embargo, realiza acompañamiento individual a los niños, e informa a las familias para que la acompañen con las tareas; las estrategias de enseñanza implementadas son estrategias centradas en los medios, reguladoras para controlar los procesos de atención, y comportamientos en el aula.

• En el discurso de la maestra 3 se encuentra que para atender la diversidad realiza un seguimiento individual y colectivo para involucrar a la familia; las estrategias de enseñanza implementada son estrategias de atención – ejemplifica, reguladora para el comportamiento, estrategias centradas en el docente.

• En relación al supuesto de que sus prácticas son homogéneas, se puede encontrar que sus acciones son diferentes no obstante prevalece la necesidad de implementar estrategias centradas en el asunto de controlar al estudiante, así las prácticas pedagógicas de las maestras se orientan desde un seguimiento individual y colectivo, más que un acompañamiento oportuno y participativo en el que se den ajustes razonables.

• Se visibiliza que la mayoría de las estrategias implementadas para atender la diversidad en el aula en la educación inicial están centradas en los medios, en las actividades rectoras, en la regulación para preparar y controlar al estudiante, las cuales centran al docente o a los medios como los ejes principales del proceso educativo, por lo cual hacen falta estrategias centradas en el estudiante, en el reconocimiento de las capacidades, en el desarrollo de la autonomía, y estrategias que promuevan los procesos socioemocionales en diálogo con el modelo y enfoque de atención a la diversidad de la institución educativa.

• Para atender la diversidad en la educación inicial y favorecer la participación de los sujetos se requiere de mecanismos, herramientas y formación en otras estrategias pedagógicas de tipo organizativas, multimodales, metodológicas y de agrupamiento que faciliten la participación y autonomía de los niños-niñas. En este sentido se debe pensar en la formación inicial de los educadores y en el desarrollo de competencias globales en relación a la diversidad, multiculturalidad e interseccionalidad, lo que implica pensar en un ejercicio etnorelativo en el que los maestros y los que están en formación se sensibilicen, acepten, adapten e integren el paradigma de la diversidad en sus acciones pedagógicas.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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