Resumen

El presente artículo tiene como objetivo principal analizar el Plan Nacional de Lectura y Escritura Leer es mi cuento para explicitar la concepción de lectura y de sujeto que le subyacen, de tal manera que se pueda establecer la pertinencia de dichas concepciones para la educación, sin la pretensión de establecer resultados investigativos definitivos, sino, más bien con el propósito de abrir espacios de reflexión y diálogo, en el que los maestros pueden tener mayores elementos para problematizar y cuestionar sus prácticas educativas, que se ven permeadas por los discursos gubernamentales que las afectan y de esta manera poder resignificar su ejercicio como sujetos que aportan a la formación lectora y en este sentido a la formación de sujetos críticos que inciden en la transformación de la sociedad.

Palabras clave: Escritura, Lectura, Sujeto lector.

RELEVANCE OF THE CONCEPTION OF READING AND READING SUBJECT CONTAINED IN THE NATIONAL READING AND WRITING PLAN “READ MY STORY”

Abstract

The main objective of this article is to analyze the National Reading and Writing Plan Reading is my story to explain the conception of reading and the subject that underlies it, in such a way that the pertinence of such conceptions can be established for education, without pretending to establish definitive research results, but rather with the purpose of opening spaces for reflection and dialogue, in which teachers can have more elements to problematize and question their educational practices, which are permeated by governmental discourses that affect them and in this way to resignify their exercise as subjects that contribute to reading training and in this sense to the formation of critical subjects that affect the transformation of society.

Keywords: Writing, Reading, Reading subject

INTRODUCCIÓN

La sociedad contemporánea se encuentra mediada por la proliferación de las nuevas tecnologías y de los medios de comunicación. De igual manera, se percibe un ritmo cada vez más acelerado de una sociedad en la que prima lo económico sobre lo humano, una sociedad trastocada por la rapidez, la inmediatez y el auge de un individualismo en el que la competitividad se ha instaurado como una de las maneras socialmente aceptadas para entrar en las dinámicas laborales, culturales, educativas y sociales (Gómez, 2015, p.11). En este sentido, la sociedad de la información se ha ido enmarcando en diversas formas de relación con el conocimiento dentro de unas dinámicas que tienden a ser globalizadas (Ibagón, 2015).

Por lo tanto, el contexto educativo se ubica dentro de las prácticas socioculturales, que en medio de sus objetivos busca promover la formación de mano de obra calificada que puedan ser insertadas en el mundo laboral. En efecto, instituciones como el Ministerio de Educación Nacional (MEN), en su página oficial expresa su intención de fomentar una educación competitiva y pertinente (para la productividad y el aumento de la renta), que aporte a disminuir las brechas de desigualdad, donde se involucre a la sociedad (MEN, 2016). Es así que el discurso de la economía de mercado ha permeado cada uno de los procesos, prácticas y relaciones que configuran el tejido social, teniendo como derrotero un capital humano que esté sincronizado con las dinámicas del crecimiento y el desarrollo económico (Gómez & Rojas 2015) y (Gómez & Barbosa,2014) y (Viñao,1999).

En consecuencia, “el recurso humano” debe poseer unas competencias que estén sintonizadas con las necesidades reales de la economía, es decir, que tengan la capacidad de generar informes, diagnósticos y mediciones desde una perspectiva que involucre tanto la eficiencia como la eficacia (C.P.C. ,2011- 2012). Una forma con la cual el Ministerio de Educación Nacional colabora con este proceso, es la utilización de evaluaciones estandarizadas que miden la eficiencia y la eficacia de la educación recibida por parte de los educandos (MEN, 2006). No hay que olvidar que estas formas de evaluación concuerdan con las exigencias de los organismos multilaterales, que al mismo tiempo se adaptan a las exigencias del capital financiero mundial, el cual requiere cada vez más personal sintonizado con la coyuntura económica (OCDE, 2016), es decir, con el cambio incesante entre el capital tangible y el intangible, dados los preceptos de la globalización (Isaza, 2013), (Gómez, 2013).

En este sentido, la investigación pretende propiciar una comprensión de las dinámicas discursivas a nivel educativo, que abra discusiones y reflexiones relevantes en el ámbito pedagógico, nutriendo el saber académico del maestro. En tanto, entender cómo se transforma la experiencia educativa, desde los procesos de reproducción de sentido que se pueden dar a partir de las políticas públicas, se establece como una prioridad que permite analizar de manera crítica las prácticas que se legitiman en el sistema educativo, particularmente en el aula de clase y a partir de ciertas prácticas y perspectivas de lectura. Asimismo, el análisis del PNLE² “Leer es mi cuento”, a la luz de su relación con las políticas educativas actuales, que pretenden ver la calidad en educación desde los resultados de pruebas estandarizadas, posibilita esclarecer sus pretensiones y su real pertinencia como aporte a las prácticas educativas, tomando en cuenta que:

“la comunidad educativa está contenida en un proyecto más que ético o político, está inmersa en un proyecto económico que solo obedece a ciertos parámetros de medición cuantitativa, parámetros que son prácticas administrativas de las cuales los agentes que parecían ajenos son comprometidos, tales como los padres de familia y profesores. La disposición de los elementos particulares del sistema educativo se planea, se ejecuta y se proyecta hacia los resultados económicos que debe generar la actividad educativa” (Gómez, 2015a, p. 193).

En este orden de ideas, comprender y analizar un plan específico dentro de las políticas nacionales, como lo es el PNLE, permite decantar en un nivel más concreto aquello que subyace al mismo, en relación con las pretensiones que pueden albergar el sistema educativo colombiano y los discursos que desde allí se movilizan, toda vez que:

“el estudio del discurso como acción puede concentrarse en los detalles interactivos del habla (o del texto escrito), pero además puede adoptar una perspectiva más amplia y poner en evidencia las funciones sociales, políticas o culturales del discurso dentro de las instituciones, los grupos o la sociedad y la cultura en general” (Van Dijk, 2008, p.25).

En consecuencia, caracterizar la concepción de lectura y de sujeto lector dentro del campo discursivo del PNLE, abre además la mirada sobre la importancia vital de estas dos categorías frente a sus implicaciones pedagógicas, políticas y sociales dentro del sistema educativo dado que la formación lectora del sujeto–quien es el que realiza el acto y proceso de leer– y la concepción misma de lectura, pueden llegar a ser determinantes para la formación de un determinado tipo de ser humano. En palabras de Guillermo Bustamante, la lectura “está determinada socialmente, pero va tomando cuerpo en el sujeto mediante la movilidad de su identidad, instancia que forma el código en el que cada uno lee”, (Jurado & Bustamante, 2001, p 129). Así pues, las dos categorías enunciadas se involucran, se correlacionan y son, dentro de su complejidad, trascendentales para la sociedad. Por lo cual, lograr su comprensión a partir del análisis del PLNE adquiere una significación interesante como propósito investigativo.

Metodología

Los objetivos de la presente investigación se llevaron a cabo en cuatro fases metodológicas. En la primera fase se hará la selección de los documentos que serán objeto de análisis. Para ello se tomarán textos emitidos en la página oficial del Ministerio de Educación Nacional de Colombia. Como búsqueda preliminar de información se tomará en cuenta la creación del Plan Nacional de Lectura y Escritura “leer es mi cuento”, que tuvo su inicio en el 2010, para luego buscar en el transcurso del tiempo, hasta el 2016, información que cuente de algunos de los avances o proyectos desarrollados por el mismo. Se pretende acudir a textos que logren dar cuenta, como documentos oficiales, de los propósitos de dicho plan, así como sus componentes principales y estrategias.

Durante la segunda fase de la investigación se pretende construir y validar una matriz de análisis que permita interpretar la información de los documentos elegidos para el estudio, desde categorías de análisis específicas, que serán tomadas, como ya se mencionó en su momento, por un lado, de la propuesta del modelo tridimensional de análisis crítico del discurso planteada por Fairclough, (1989), texto, práctica discursiva y práctica social, y por otro, se propondrá la categoría de sujeto lector, construida por los investigadores a partir del marco teórico de la presente investigación.

En lo que se refiere a la tercera fase de la investigación, se aplicará la matriz de análisis construida y validada en la fase anterior. A través de esta herramienta se realizará un análisis crítico del discurso del documento del PNLE. La aplicación de las categorías de análisis propuestas, dará apertura a una búsqueda rigurosa que guiará el estudio del documento y permitirá acercarse de manera menos subjetiva al objeto de estudio y, en este sentido, con criterios de análisis claros y específicos. Cabe señalar que, de manera paralela, durante las diferentes fases de la investigación se irá llevando un registro escrito sobre la información obtenida (Gómez, Carranza, & Ramos, 2016).

La cuarta fase corresponde al estudio de la información encontrada a partir de la aplicación de la matriz de análisis y de la conceptualización de aquella información obtenida, a la luz del marco teórico propuesto en la presente investigación. A partir de ello, se espera poder acercarse a posibles interpretaciones y respuestas sobre la pregunta que explora este estudio en torno a ¿cuál es la concepción de sujeto lector que subyace al PNLE y su pertinencia para el campo educativo?, de tal manera que se pueda comprender sus alcances como discurso oficial que configura unas determinadas prácticas sociales y, específicamente, educativas.

Fuente: Propias de las autorías desde la literatura especializada

Resultados y discusión

El discurso que se moviliza a través del texto recopilado, comporta una función informativa de corte oficial, es decir, contiene intereses del Ministerio de Educación Nacional frente a los procesos y prácticas de lectura que deben promoverse en pro del mejoramiento de la calidad de la educación en el país.

El texto objeto de análisis del PNLE, comporta cuatro secciones y se encuentra dividido de la siguiente manera, de acuerdo a su contenido que se presenta en la página oficial del MEN. En un primer enlace, plantea el objetivo general y los objetivos específicos. En un segundo segmento se ubica la definición del PNLE y se explicita cada uno de los cinco componentes que estructuran el plan, a saber: Materiales de lectura y escritura, el cual plantea como objetivo “que todos los niños y jóvenes del país cuenten con libros y materiales de lectura de calidad, que les ayuden a fortalecer sus procesos de aprendizaje y a mejorar sus competencias en lectura y escritura”(MEN,2016b). Fortalecimiento de la escuela y de la biblioteca escolar, que pretende “fomentar la incorporación de diversas estrategias a la gestión escolar y educativa para la consolidación de la escuela y de la biblioteca como escenarios de formación de lectores y escritores en nuevos espacios, tiempos y con diversos mediadores de lectura y escritura” (MEN,2016e). Formación a mediadores de lectura y escritura, este busca “desarrollar acciones de formación y capacitación de mediadores (docentes, directivos docentes, padres de familia, entre otros) para mejorar las prácticas educativas relacionadas con la lectura y la escritura” (MEN,2016a).

Los anteriores se ubican como los componentes principales, mientras que como componentes transversales se encuentran: Seguimiento y evaluación, el cual consiste “en un examen continuo al desarrollo de las actividades programadas, con el fin de medir los resultados de la gestión y optimizar procesos, a través del aprendizaje que resulta del análisis de éxitos y oportunidades de mejora, cuando se compara lo realizado, con lo programado” (MEN,2016a); y Comunicación y movilización, a través del cual se realizan acciones encaminadas a reflejar “en distintos escenarios, la importancia de la lectura y la escritura en la vida cotidiana, en la construcción del conocimiento, en el intercambio de la información, pero sobre todo, en la formación de lectores y escritores” (MEN; 2016c). En esta explicitación de los componentes, se especifica en cada uno su propósito, sus estrategias y lo que se espera lograr. En un tercer enlace, se establecen los Avances y el siguiente enlace se refiere a los Alcances. La última sección enuncia los proyectos transversales que ejecuta el plan, dentro de los cuales se encuentran: Concurso nacional de cuento, Serie editorial río de letras, Cuento contigo y Territorios narrados.

A nivel tipográfico se encuentran resaltados los criterios importantes, y para ello se emplean numeraciones y/o letra en negrita que agrupan de manera subtitulada los contenidos relevantes del mismo.

Se identifica que el discurso se encuentra mediado por palabras que se reiteran de manera transversal, dentro de las que encontramos: gestión, competencia, calidad, estándar, resultados, indicadores, seguimiento, asistencia técnica y acceso. Su producción evidencia la intención de poner en conocimiento común una estrategia concreta mediante unos parámetros muy definidos. Más, no desarrollar líneas de conocimiento ni problematizar las falencias producto del déficit escolar de lectura.

El PNLE se pone en circulación de manera abierta, teniendo muy claro su población objeto: la comunidad educativa constituida por los establecimiento educativos, sus directivas, docentes y los padres de familia. En este sentido, cada institución puede acceder al texto de tal manera que obedezca a su lugar particular dentro de los propósitos del documento y sus estrategias. Así mismo, el consumo de la información contenida puede ser puesto en función de las particularidades y necesidades de cada institución. El PNLE prioriza algunas instituciones de acuerdo a sus características poblacionales y geográficas, sin embargo, se plantea como estrategia nacional que busca un propósito puntual en relación con el papel que de manera ideal debe cumplir la lectura y la escritura en todos los grados escolares y en un marco de competitividad. En este sentido, se enfatiza la necesidad en política educativa de cerrar la brecha que caracteriza la desigualdad social y el acceso a la información y el conocimiento. Esta intención social está soportada en la vinculación de la familia y en la consolidación de agentes mediadores en el proceso de fortalecimiento de la cultura escrita como condición del desarrollo humano.

De esta manera, se presentan los aspectos a nivel de estructura global, cohesión y forma del documento, los cuales producen efectos de sentido en tanto representación, identidad y acción correspondientes a la primera categoría de análisis, que Fairclough, (1989) enuncia como texto. A continuación procederemos a analizar el documento aplicando las categorías de análisis sugeridas en el instrumento (matriz) que se ha diseñado para la investigación.

En este sentido, entendiendo el texto desde su función de forma-contenido bajo una estricta interdependencia entre sus dominios, a saber, la acción, la representación y la identidad, en lo que corresponde a la primera categoría, y a práctica discursiva y práctica social, como las categorías complementarias, realizaremos el análisis de manera paralela y simultánea, en correlación con el marco teórico que propone la presente investigación. Así pues, no se hace un análisis separado o segmentado de cada categoría, dado que estas en un discurso, como el que soporta el PNLE, se encuentran correlacionadas.

Frente a la incidencia de los discursos en la modelación de las relaciones sociales entre las personas, en tanto muchas formas de interacción se definen en usos particulares de la comunicación entre los participantes, encontramos que se hace evidente en el PNLE, la necesidad de fortalecer directrices, orientaciones y programas enfocados a fortalecer la gestión administrativa y escolar, en una comunicación directa y en acciones puntuales que capaciten tanto a los directivos docentes, docentes y mediadores, que son otro tipo de participantes, como a los bibliotecarios escolares y estudiantes de 10º y 11º. En este sentido, se puede observar que se llevan a cabo acciones dirigidas a establecer una relación mediada por el poder que pueden ejercer unos sobre otros, en este caso el Ministerio de Educación Nacional sobre otros participantes del sistemas educativo. Retomando a autores como Berstein, (1990) se evidencia en el aspecto enunciado, lo que dentro de su noción de código el autor define como clasificación, el cual establece relaciones entre agentes, discursos o sitios, que mantienen una relación de poder que se genera de acuerdo al distanciamiento que se presenta entre ellas, en este caso entre una institución como el MEN y los agentes que son los docentes, directivos y estudiantes; esta relación se encuentra determinada por el control o el grado de mantenimiento de los límites que se instauran y que están directamente relacionados con la división social del trabajo.

Asimismo, se vislumbra el esfuerzo del PNLE por movilizar visiones autofavorable ante el público, generando una mayor comprensión sobre los procesos de lectura y escritura, incidiendo de esta manera a través de medios de comunicación en la receptividad y los imaginarios que se tienen sobre estas acciones. Igualmente se explicita una gran importancia a la gestión educativa en términos administrativos, que deja entrever un lugar primordial al discurso instaurado alrededor de las políticas públicas frente a la calidad y la eficiencia.

Se hace evidente de esta manera, que dentro de la gestión promovida se busca instaurar una configuración del lector homogénea a través del desarrollo de competencias comunicativas que respondan a los estándares de calidad establecidos por el MEN. Asimismo, se despliegan acciones que buscan generar un comportamiento de lector consecuente con las demandas estatales que se argumentan como una manera de involucrar a los participantes dentro de una sociedad democrática. La estrategia de gestión que tiene un lugar privilegiado y reiterativo dentro del plan, busca además generar incidencia en el contexto familiar desde la escuela.

Es notoria, la forma en que el plan pretende hacer seguimiento a sus ejecuciones. Se plantean indicadores que en términos cuantitativos arrojen resultados frente a las acciones educativas referentes a la lectura, lo cual deja ver una perspectiva de evaluación que no se aleja de la intención clara por medir y estandarizar unos resultados esperados. Esta opción de seguimiento enmarca un contraste con la mejora que se espera lograr en la lectura, en la que se plantea la idea de “un buen lector” (Ministerio de Educación Nacional, 2016a) como aquel que no acumula información sino como aquel que logra comprenderla y ponerla en función dentro de las demandas del Estado “un lector que toma posición frente a la información” (Ministerio de Educación Nacional, 2016b), toda vez, que es motivo de indagación establecer cuál es la relación entre un índice que hace referencia al acceso del material y la cobertura en las instituciones y a las características cualitativas de los avances, los cuales no se enuncian en ningún momento.

Dentro de los enunciados que el MEN expresa desde su discurso de calidad, lo cual se encuentra de manera reiterativa en el documento analizado, se hizo necesario acudir a referencias directas de la página web del MEN para profundizar sobre las concepciones o intenciones que tiene el mismo sobre dicho concepto. Es así, que sus proyectos de calidad muestran un claro enfoque dirigido, por un lado, al control y vigilancia dentro de las instituciones: “adelantar acciones de inspección y vigilancia, preventivas y correctivas, para garantizar la adecuada prestación del servicio educativo” (Ministerio de Educación Nacional, 2016a), por otra parte, busca “fortalecer los procesos de autoevaluación y mejoramiento de las funciones sustantivas de la educación superior, para que la oferta educativa responda y proponga con calidad a las necesidades y oportunidades de formación de capital humano del país” (Ministerio de Educación Nacional, 2016e). A ello se suma otro aspecto fundamental que refiere a la calidad y son: la evaluación, la certificación y la acreditación, tal como lo deja ver la descripción de calidad encontrada dentro del proyecto del MEN a nivel de educación superior:

Proyecto tendiente a consolidar el sistema de aseguramiento de la calidad en la educación superior, a través de acciones enfocadas a la evaluación de instituciones y programas de educación superior para: el otorgamiento del Registro Calificado, obligatorio como autorización para la oferta educativa; la Acreditación de Alta Calidad de programas e instituciones, como reconocimiento a la excelencia de la oferta y a la Convalidación de títulos obtenidos en el extranjero. Además, contempla actividades encaminadas a la reestructuración y aplicación de las pruebas de educación superior SABER PRO y a la participación de un estudio internacional, que den cuenta del desarrollo de las competencias genéricas. (Ministerio de Educación Nacional, 2016b)

Los aspectos expresados nos llevan a tener una mirada más amplia para entender a qué se refiere el documento del plan cuando hablan de calidad, así, enunciados como:

El Ministerio de Educación Nacional, en el marco de su política de calidad educativa y a través del PNLE, trabaja para que todos los niños, niñas y jóvenes del país incorporen la lectura y la escritura de manera permanente en su vida escolar; para que tengan mejores resultados en sus aprendizajes y más oportunidades y facilidades al expresarse, comunicar sus ideas y comprender la realidad que los rodea (Ministerio de Educación Nacional, 2016c).

En estas palabras el MEN manifiesta subrepticiamente la intención de establecer parámetros de control y vigilancia, así como la relevancia de formar capital humano competente para la sociedad, y hacer énfasis en la necesidad de dirigir sus acciones hacia las pruebas estandarizadas.

Como referentes de calidad, el MEN instaura frente a los niveles de educación preescolar, básica y media, los estándares básicos de competencias, las orientaciones pedagógicas y los lineamientos curriculares (Ministerio de Educación Nacional, 2016a), lo cual no se aleja de la intención de promover una perspectiva de la lectura que busca responder a estándares básicos de competencias como referente de lo que busca la política de calidad educativa, los cuales tienden a homogeneizar una determinada mirada sobre los procesos de enseñanza y, dentro de ellos, lo que refiere a la lectura y a la manera en la que se pretende sea fomentada en la escuela.

Esto se evidencia en lo que el MEN define como un estándar de competencia:

“Un estándar es un criterio claro y público que permite juzgar si un estudiante, una institución o el sistema educativo en su conjunto, cumplen con unas expectativas comunes de calidad; expresa una situación deseada en cuanto a lo que se espera que todos los estudiantes aprendan en cada una de las áreas a lo largo de su paso por la Educación Básica y Media, especificando por grupos de grados (1 a 3, 4 a 5, 6 a 7, 8 a 9, y 10 a 11) el nivel de calidad que se aspira alcanzar.” (Ministerio de Educación Nacional, 2006)

Claramente el documento analizado muestra su intención por “fortalecer sus procesos de aprendizaje y mejorar sus competencias en lectura y escritura […] (Ministerio de Educación Nacional, 2016a), lo que permite evidenciar la relación directa entre lo enunciado y la intención del MEN por promover lo que se entiende como ciudadanos cognitivamente competentes para las demandas del sistema, toda vez que el contexto educativo se ubica dentro de las prácticas socio-culturales, que en medio de sus objetivos busca promover la formación de mano de obra calificada que pueda ser insertada en el mundo laboral. En efecto, instituciones como el MEN, en su página oficial, expresa su intención de fomentar una educación competitiva y pertinente (para la productividad y el aumento de la renta), que aporte a disminuir las brechas de desigualdad, donde se involucre a la sociedad (MEN, 2016c). Es así, que el discurso de la economía de mercado ha permeado cada uno de los procesos, prácticas y relaciones que configuran el tejido social, teniendo como derrotero un capital humano que esté sincronizado con las dinámicas del crecimiento y el desarrollo económico (Gómez & Rojas 2015), (Ibagón, Gómez, & Santamaría, 2016).

Por otra parte, el documento muestra su intención por permear diferentes contextos del ámbito nacional y llegar a cubrir la mayor cantidad posible de instituciones y poblaciones, es así que dentro de la categoría de texto que refiere a identidad y representación, se denota una ubicación de los sujetos de acuerdo a características específicas, como aquellos que tienen necesidades educativas especiales y poblaciones nativas que requieren de ediciones del material bilingües, de esta manera se reconoce o se hace referencia a aspectos de diversidad lingüística, cultural y de inclusión. Lo cual efectivamente hace énfasis en la posibilidad de que el PNLE alcance una incidencia desde su discurso en una población más amplia, que apropie, implemente e institucionalice los proyectos dirigidos por el MEN y de esta manera se logre su sostenibilidad, garantizando así, como lo entiende Berstein, (1990) la vinculación de los sujetos a una estructura social en la que se les ubica en una posición de acuerdo al reconocimiento de su diversidad o de otros criterios de selección.

El PLNE busca promover dentro de la sociedad ciertos procesos de lectura, pues como lo expresa literalmente “busca mejorar la comprensión del público en general sobre el PNLE […] para trabajar en el fortalecimiento y en la resignificación de los sentidos que propician la lectura y escritura en nuestra sociedad”. Esto se pretende hacer desde la movilización de imaginarios a través de redes sociales y otros medios de comunicación, así como desde la ejecución de los diversos componentes y proyectos transversales a los que el mismo PNLE hace referencia. Sin embargo, resulta ambiguo la relación entre esta intención y sus referentes de calidad y de competencia, toda vez que lo que se comprende a través de ellos es una acción que cumpla con las expectativas comunes de calidad, que permitan juzgar a un estudiante de acuerdo a los estándares, ya mencionados con antelación, que pretende consolidar el MEN. En este sentido, cabe preguntarse si ¿la resignificación de los sentidos sobre lectura es lograr que sea aquella que responda a las lógicas consecuentes con las políticas de eficiencia, calidad y cobertura en pro de buenos resultados en las pruebas estandarizadas?

Estos aspectos muestran dentro de la categoría de práctica social propuesta por Fairclough, (1989) cómo el texto analizado se encuentra condicionado por la estructura social de la que hace parte, la cual responde a las dinámicas económicas del Estado, en tanto, si bien sus enunciados resignifican una intención por mejorar las prácticas de lectura en los ciudadanos y a nivel teórico se encuentran definiciones pertinentes sobre lo que conlleva el complejo proceso de lectura, particularmente en el discurso escrito, sobre el componente que propone el PNLE, de formación a mediadores, se encuentra la concepción de lectura, siguiendo a autores como Goodman (1967), Dehaene (2009) y Eco (1990;1992).

El PNLE concibe la lectura como un proceso de construcción de significados a partir de la interacción entre el texto, el contexto y el lector […] un acto de construcción en el que quien lee pone en juego su recorrido, sus saberes y sus intereses para dar sentido a aquello que encuentra en el texto. (PNLE, Componentes de formación a mediadores, 2014, p.13) La lectura y la escritura deben ser entendidas como eventos que ocurren en escenarios institucionales y sociales específicos, no solo como procesos psicolingüísticos o variables independientes, aisladas de otros factores económicos, sociales o educativos. De acuerdo con esta concepción, más que procesos puramente cognitivos, leer y escribir deben ser considerados como procesos significativos, cultural e históricamente situados, que son a la vez individuales y sociales.

El anterior concepto efectivamente se encuentra cercano a lo que la presente investigación comprende por lectura, a saber, como una práctica social que a su vez se inscribe dentro de determinados contextos que la hacen parte de uno o múltiples discursos, en los que se inscriben sus participantes, esto es, por supuesto, los sujetos que intervienen de una u otra forma, bien como autores que producen sus obras desde un contexto discursivo específico, bien como lectores que interpretan desde perspectivas particulares, sociales, discursivas y culturales. (Cassany, 2005). No obstante, al analizar el PNLE, el concepto que sostiene el documento de Formación a mediadores, que como ya se dijo comparte aspectos interesantes con la comprensión sobre lectura que la presente investigación propone, resulta paradójico dado que, la ejecución del plan y su seguimiento, se encuentra fuertemente permeada por las políticas de calidad, competencias, estándares y perspectivas de control y vigilancia puramente cuantitativas y comparativas, que se instauran como derroteros de las prácticas lectoras, ya que estos parámetros se encuentran a favor de cierta homogeneización que dé cuenta de aquello que el MEN concibe como referente para juzgar lo que es un buen estudiante.

En este sentido el discurso que promueve el PLNE, el cual expresa un concepto pertinente y sólido sobre la lectura, no se corresponde con el discurso que se promueve a través del documento analizado, en tanto este se encuentra permeado por otros discursos que se interrelacionan en él (calidad, competencias y estándares), de manera transversal y, como ya se dijo, dan cuenta de intereses que trascienden el ámbito educativo para ubicarse dentro de las demandas del ámbito económico que impone el Estado (formar capital humano), de esta manera, se reproduce e instaura el orden social que se mantiene y legitima a través del dispositivo educativo, que se ve permeado por las políticas públicas que no se alejan de los discursos propios del contexto social, político, económico y cultural al que pertenecen y, por tanto, se encuentran en concordancia con las dinámicas de globalización que sostienen el orden del sistema económico preestablecido.

Así también, el PNLE evidencia la construcción subjetiva de lector, como una intención determinada por promover su formación; y “como práctica indispensable para formar individuos capaces de enfrentar las demandas académicas y los demás retos del mundo actual”. (Ministerio de Educación Nacional, 2016a). Esta perspectiva frente a la formación de sujeto deja ver la intención por movilizar a través de sus estatutos y referentes un ser humano que efectivamente sea competente y responda a las demandas estatales de un mundo globalizado. Dejando de lado la posibilidad de comprender la formación de sujeto desde la construcción sensible, crítica, transformativa e interrelacionar que también hace parte de la formación de subjetividad, que no solamente requiere el mundo en sus dinámicas de competitividad, sino que, aportan a una acción posibilitadora de sujetos activos y empoderados en su estar y habitar el mundo, junto a otros.

En consecuencia, tomando en cuenta lo enunciado por Fairclough, (1989) en cuanto a su tercera categoría de análisis, se advierte la incidencia del discurso como un evento que tiene efectos políticos e ideológicos, y de esta manera se comprende como el PNLE no se encuentra alejado de la necesidad de perpetuar el orden hegemónico del sistema, toda vez que su respuesta a la demanda evaluativa de corte cuantitativo y objetivista, limita las posibilidades de fomentar un proceso lector heterogéneo. Así pues, resulta inquietante cómo desde elementos comparativos, puestos desde las competencias dentro de una evaluación basada en resultados y no en procesos, se logre realmente formar desde la diversidad y la resignificación de la lectura.

En este sentido es evidente que la propuesta del plan responde a un modelo de calidad, planeación estratégica, estandarización y formación individual. A su vez, se logra entrever cómo los procesos de comunicación son vistos en tanto exteriorización de un desarrollo cognitivo individual, pero no a partir de la escucha y la interrelación con otro. Hay una tensión constaste entre lo que moviliza el discurso como una pretensión teórica de la lectura y la realidad a la que responde.

No obstante, este tipo de enunciados, no se corresponden con los discursos que sustentan y permean el PNLE, que efectivamente denotan su interés por promover una manera de entender la lectura que se ubica dentro de las demandas evaluativas, que finalmente configuran o pretenden instaurar en las aulas los derroteros de trabajo que favorezcan sus políticas de calidad, estandarización y competencias, como ya se ha expresado claramente a lo largo del análisis, pues, la evaluación habla de lo que somos y en una economía de mercado como la actual, lo que no se mide no es rentable. Esta última pareciera ser la consigna de las políticas educativas.

Asimismo es importante tener presente que un concepto que también aparece en el PNLE es el de “prosperidad” que implícitamente se entiende como el aumento de la renta nacional reflejado en el PIB (Producto Interno Bruto) per cápita, es decir, ello refleja el afán del gobierno nacional por utilizar la educación como un medio para el progreso material, mas no para el desarrollo humano ( Gaviria, 2008) y (Gómez, 2015b). Por eso el lema del primer periodo del gobierno de Juan Manuel Santos ha sido “Prosperidad para todos”, y este concepto entendido así, tiene una estrecha relación con los conceptos de competencia, calidad y resultados que a su vez subyacen a las pruebas estandarizadas como las ICFES Saber 11, las cuales conducen a la escuela a tener que concebir la lectura de una forma reduccionista, a saber, como un ejercicio intelectual y mecánico. En efecto, al determinar la calidad de la educación únicamente por los resultados de las pruebas estandarizadas –desatendiendo otros aspectos que son trascendentales en todo proceso formativo, ya que permiten transformaciones sociales y políticas– el Estado condiciona la escuela a ciertas prácticas lectoras que conducen a los directivos docentes y profesores a diseñar estrategias que preparen a los estudiantes para obtener excelentes resultados en dichas pruebas, como si ello constituyera el fin último de la educación y, particularmente, de la lectura. Algunas veces esta lógica termina por permear toda la cultura institucional de los colegios, específicamente en procesos didácticos y pedagógicos en los que el aprendizaje se evalúa por instrumentos como los cuestionarios de preguntas de selección múltiple que sirven de entrenamiento para el día tan esperado de la presentación de la Prueba ICFES Saber 11. Esto se consolida a través del lenguaje y de las movilizaciones discursivas que desde él se instauran, en palabras de Wodak & Meyer, (2003).

La constante unidad del lenguaje y de otros asuntos sociales garantiza que el lenguaje se halle entrelazado con el poder social de un buen número de maneras: el lenguaje clasifica el poder, expresa poder, está involucrado allí donde existe un desafío al poder, para subvertirlo, para alterar las distribuciones de poder a corto y a largo plazo. El lenguaje constituye un medio finamente articulado para las diferencias de poder existentes en las estructuras sociales jerárquicas que no se hayan visto en uno u otro momento, obligadas a ponerse al servicio de la expresión del poder mediante un proceso de metáfora sintáctica o textual. Wodak & Meyer, (2001, p. 31,32).

Así el Estado impone hegemónicamente unas prácticas instrumentalistas de la lectura y de su respectiva enseñanza, que indirectamente margina otros instrumentos de evaluación que desarrollan la reflexión y el análisis crítico de los discursos para develar los intereses, relaciones de poder y contextos que se encuentran detrás de ellos, y desde los cuales se mueven a los sujetos a ciertos comportamientos, pensamientos, imaginarios y maneras de relacionarse con los otros, con su mundo y con el conocimiento, lo cual corresponde precisamente a la categoría de texto que implica la representación, y que es formulada por Fairclough, (1989). Lo anterior hace que aunque, por un lado, el concepto de lectura esté bien pensado y construido teóricamente en el PNLE, por otro lado, el afán de los colegios por los resultados puede llevar a que no se tenga en cuenta dicho concepto, o a que solo se implemente de el plan lo que ayuda a obtener buenos resultados en las pruebas, toda vez que además el plan se ve permeado, como ya se vio, por los discursos productivistas.

Se moviliza así, una lectura que se hace fundamentalmente por cumplir con objetivos académicos, los cuales a su vez están coordinados en virtud del aumento de la riqueza, que entre otras cosas solo se concentra en un pequeño porcentaje de la población, desatiende otras concepciones y prácticas genuinamente liberadoras de la lectura, que transforman la condición humana y posibilitan la intersubjetividad, cada vez más escasa en las sociedades contemporáneas, y conduce a la competitividad y a la disolución de la solidaridad. Ejemplo de esos otros sentidos de la lectura es aquella que se hace por goce o deleite del espíritu Barthes, (1993), por contemplación y sin afanes de obtener resultados académicos que determinen la calidad, aquella lectura que buscan los sujetos para identificarse con el otro (alteridad), para comprenderse en una situación o experiencia de su vida cotidiana, aquella lectura que responde a los grandes interrogantes con los que el individuo de cualquier cultura se encuentra y cuyas respuestas son constitutivos de sentido vital, esa lectura no academicista que otorga serenidad interior, que permite narrarnos pero también formarnos para la emancipación como sujetos políticos, y no como piezas de un sistema de producción y consumo. Así también, se encuentran concepciones sobre la lectura que buscan más allá de certezas y verdades prácticas en lo que se puede entender como propósito de las competencias que promueve el MEN, perspectivas completamente alejadas de esta visión, como aquellas que comprenden un acercamiento a la lectura, o más bien a la literatura, que esté mediada por incertidumbres, dudas, preguntas, sospechas, que la literatura nutre desde significaciones profundas y que no siempre necesitan respuestas, en palabras de Baquero. En materia de literatura esta suerte de mimetización del contenido por la forma, esta limitación epistémica (que también es política y estética) ha hecho que, incluso entre los profesores universitarios que forman a otros profesores, la enseñanza de la literatura se conciba sustancialmente como un problema metodológico didáctico que sumado a una conducta burocrática, ajena desde cualquier punto de vista a la sensibilidad artística propia de cualquier acercamiento al arte, se resuelve eligiendo una u otra tendencia de los modelos establecidos. (Baquero 1997. P.30)

En este sentido, se torna relevante que instituciones como el MEN logren replantear su mirada sobre la lectura y lo que se concibe como un sujeto lector, o tal vez más que replantearlas –pues finalmente los conceptos de lectura consignados en el PNLE teóricamente son adecuados–, sería más acertado ser consecuente con la materialización o desarrollo de dichos conceptos, pues a partir del documento y de su relación con los discursos que lo sustentan, se infiere que lo que se comprenden por sujeto lector es aquel estudiante que cumple las expectativas y demandas de las pruebas de Estado de forma satisfactoria y, en este sentido, es competente para asumir los retos de la sociedad, que son ante todo productivistas e instrumentales, toda vez que los discursos institucionales instaurados desde las relaciones de poder que los configuran tendrán siempre la intención ideológica de instaurar las lógicas que favorezcan al Estado y sus fines, tomando en cuenta que, “cada proceso discursivo puede considerarse como el producto de una red compleja de relaciones sociales” (Van Dijk, 2008. p48), en el que el sujeto se ve atravesado “por el orden discursivo en el cual está ubicado y en el cual ubica sus enunciados.” (Van Dijk, 2008, p47).

Se puede entender cómo desde el PNLE se configura una mirada de la lectura y de los sujetos lectores que hace parte de los intereses discursivos hegemónicos, siendo el sistema educativo el medio por el cual se pretenden consolidar las políticas de crecimiento y desarrollo económico. Es así que si la perspectiva sobre la educación es servir a las demandas de dicho crecimiento, el PNLE resulta pertinente para el sistema educativo, pero si lo que se comprende por educación es la posibilidad de formar sujetos críticos y autónomos dentro de la sensibilidad y construcción, no solo de conocimiento sino también de aspectos socio-emocionales y estéticos, capaces de transformar junto a otros ciertos aspectos de la sociedad de la que hace parte, entonces habría que dudar de la pertinencia del plan y de los discursos que lo sustentan. Cabe resaltar, que si bien el plan puede tener componentes interesantes de trabajo y proyectos que aparentemente tienen intenciones por movilizar prácticas significativas frente a la lectura en las escuelas, su intención evaluativa permeada por las demandas de globalización, le restan posibilidades para generar procesos de trasformación cualitativos frente a la misma, más allá de resultados y evidencias.

No obstante, el PNLE va en concordancia con los planes de educación del MEN, ya que se sintoniza con los requerimientos de un aparato productivo que necesita capital humano que pueda interpretar, argumentar y proponer los diferentes códigos lingüísticos de un texto, que precisamente son las competencias que actualmente evalúa la Prueba ICFES Saber 11 en el área de Lectura crítica, la cual en sentido estricto no promueve un pensamiento divergente, pues no es el estudiante el que interpreta, argumenta y propone, sino el que diseña la prueba, en tanto que las respuestas de selección múltiple con única respuestas suponen una predeterminación de las competencias lectoras.

Conclusiones

A lo largo de la presente investigación se identifica la tensión constante entre lo que moviliza el discurso como una pretensión teórica de la lectura y la realidad de su ejecución, afectada por la mirada evaluativa de corte cuantitativo a la que responde, es decir, se deja a un lado esta actividad como aporte a la formación del ser humano en cuanto a su desarrollo de reflexión y análisis frente al mundo, para verse limitada como un “entrenamiento” para responder pruebas que en cuestiones contables establecen la calidad de la educación.

En el mismo sentido el plan expresa un concepto pertinente y sólido sobre la lectura. Sin embargo, el mismo es precario con el discurso que se promueve a través del documento analizado, en tanto este se encuentra permeado por otros discursos que se interrelacionan en él (calidad, competencias y estándares), de manera transversal y dan cuenta de intereses que trascienden el ámbito educativo para ubicarse dentro de las demandas del ámbito económico que impone el Estado (formar capital humano que se inserte en la productividad), para responder a las dinámicas de globalización que sostienen el orden del sistema económico preestablecido.

Para terminar se puede identificar el PNLE predomina una concepción tanto de lectura y de sujeto lector, como de texto, desde la lingüística estructuralista. En efecto, pareciera que en la construcción de dicho plan se han desatendido los aportes que desde otras disciplinas del lenguaje pueden brindarse, sobre todo desde la hermenéutica y los estudios socio-culturales.

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