INTRODUCCIÓN
Esta investigación dirige a los docentes universitarios hacia el reconocimiento y comprensión de su concepción sobre el enseñar y aprender, de esta manera los resultados generarán una reflexión sobre las prácticas pedagógicas con el fin de mejorar las dinámicas de interacción. La investigación de las concepciones pedagógicas que tienen los docentes son claves para comprender los procesos educativos, hacer reflexión pedagógica y redirigir los programas de formación profesoral.
La docencia impartida desde la interpretación personal de la enseñanza y el aprendizaje cierra las puertas a la interacción contexto, estudiante, universidad. Me refiero al docente que se aleja del mundo para preparar sus clases y crea un ambiente solitario en el aula, tal cual como el que tuvo al momento de planear la temática.
Los estudios sobre lo que hacen los mejores profesores universitarios, plantean que los mejores docentes no preparan a los estudiantes para que respondan exámenes, sino “para que construyan el conocimiento y no para que lo reciban” (Bain, 2007:37).
Caben unas preguntas para continuar con el planteamiento de las concepciones sobre la enseñanza y el aprendizaje: ¿Qué es enseñanza y qué es aprendizaje? Estas dos respuestas pueden tener incidencia en otras preguntas: ¿Por qué los estudiantes están desmotivados y con bajo rendimiento académico?, ¿para qué estamos preparando a los estudiantes?, ¿para qué contesten preguntas?, ¿para qué ganen un examen? o ¿para qué analicen, critiquen, discutan, argumenten y opinen?
Si reflexionamos ante el fenómeno de la globalización y la cantidad de información que se puede obtener por un click el estudiante “no tendría que ir a clases a recibir la información”, el mismo la puede obtener. Algunos docentes pasan horas y horas explicando un tema desde varias perspectivas, a fin de que el estudiante comprenda, continuamente les preguntan a los estudiantes “entendieron”. Sin embargo y pese a los esfuerzos los estudiantes “están desmotivados”. Ante esto, Bain (2007) responde “los mejores profesores están al día y estudian con cuidado las novedades en sus disciplinas, además de leer muchas cosas de otros campos” (p. 35). Por su parte, Highet (1982), en el Arte de enseñar, señaló previamente a Bain (2007) que “el maestro no trasmite una serie de datos, si les enseña como corresponde” (p. 25).
Es decir, los mejores profesores no se pasan las horas explicando un tema, simplifican la información, presentan la esencia y la mayor parte del tiempo en una clase la utilizan para darle espacio para que piense, sea libre, comunique, exprese.
El problema con la desmotivación o falta de interés de los estudiantes tiene que ver mucho con la concepción que tenga el profesor sobre la enseñanza y el aprendizaje de la asignatura que imparte, de allí se desprende las didácticas y las estrategias pedagógicas. Los jóvenes de esta generación son creativos, comunicativos, expresivos, hiperactivos por fuera del aula de clases y si al entrar al aula asumen un rol pasivo, puede significar que se debe hacer cambios metodológicos. Este, entre otros temas, como la conceptualización de evaluación, las nuevas tecnologías, el currículo, las estrategias pedagógicas son cruciales, en tanto, pueden incidir en la desersión estudiantil.
Tener una concepción errónea sobre enseñar y aprender genera “procesos sin pedagogía”, teniendo en cuenta esta, estudia la metodología, las técnicas de enseñanza y el aprendizaje de una disciplina. Lo que se quiere decir con “procesos sin pedagogía” se explica a partir de un pensamiento de Bunge “El mundo del hombre contemporáneo se funda sobre los resultados de la ciencia: el dato reemplaza al mito, la teoría a la fantasía y la predicción a la profecía1”.
1 Notimerica. El pensamiento de Mario Bunge en 20 frases. Consultado el 13 de abril, 2018. En: http://www.notimerica.com/cultura/noticiapensamiento-mariobunge-20-frases-20160921095949.html.
Vista la pedagogía como ciencia y por ende como marco orientador de la educación, se convierte en base fundamental para la enseñanza y el aprendizaje. Así, el conocimiento de la pedagogía para los docentes es indiscutible.
Siempre es importante y difícil el tema de la pedagogía, sobre todo para los docentes nuevos, sin embargo, a partir de ella se responde a un sinfín de necesidades que los docentes debemos afrontar en el aula de clases.
Lo pertinente para una enseñanza con calidad, es el conocimiento no solo de lo que enseña sino de la ciencia que indica cómo enseñar. Sin embargo, existe otro elemento fundamental para alcanzar la cúspide de la buena enseñanza, y es el disfrute de esta. Sentir pasión por la enseñanza y disfrutar del aprendizaje de los estudiantes se convierte entonces, en la motivación para conocer todo lo relacionado con el arte de enseñar.
Con base al planteamiento Dewey (1938) sobre el pensamiento, se puede decir que el pensamiento pedagógico del docente se constituye por lo que saben de docencia (formación), lo que recuerdan de su formación académica (como aprendieron-como le enseñaron) y lo que perciben del medio donde se desarrollan como docentes (contexto). Con base a estas construcciones desarrollan sus procesos académicos.
De lo anterior salen tres preguntas: ¿Qué saben los docentes universitarios sobre el término enseñar y aprender?, (procesos básicos de la pedagogía), ¿Qué recuerdan los docentes universitarios de su enseñanza y aprendizaje? y por último ¿Cómo perciben la enseñanza y el aprendizaje en su entorno universitario?
En la construcción del estado del arte se encontró que el tema de pensamiento pedagógico se viene investigando desde 1968 a nivel internacional, con la temática tratada por Jackson Philip, en “La vida en las aulas”. En 1970, se realiza el estudio National Institute of Education, donde se concluye entre otras, que el profesor está condicionado por su pensamiento, abre el paso a la pregunta de investigación ¿Cómo el profesor toma decisiones? En 1975, se habló del Modelo de investigación (Teacher Thinking) “Procesamiento Clínico de la Investigación” en la enseñanza. Investigadores como Clark, Yinyer, Peterson, Shavelson, Shulman, Vishonhaler y Cohen, siguen con la temática de investigación sobre la forma cómo los docentes toman decisiones.
En 1983, aparecen escritos de Clark y Yinyer de la conducta del profesor, donde esta última es orientada hacia su pensamiento. En 1984, Anderson con unas estructuras abstractas, le da el nombre de esquemas las cuales agrupa en el guión, el escenario y las estructuras proposicionales. En 1986, Shavelson y Clark, continúan las investigaciones esta vez profundizando desde la planificación. A los anteriores temas de investigación se les ha denominado investigaciones del pensamiento pedagógico desde el enfoque cognitivo. En 1987, las categorías de investigación del pensamiento del profesor toman otro camino, se dirigen hacia el estudio de la didáctica, el docente desde la práctica, a este enfoque se le denomino alternativo.
En este último grupo, encontramos a Monroy (1998) con el análisis del pensamiento del docente de ciencias sociales. Perafán (2001) pensamiento docente y práctica pedagógica. Una investigación sobre el pensamiento practico de los docentes y Careaga (2007) con el desafío de ser docente.
Otra categoría que ha emergido es la de estudio del pensamiento pedagógico desde niveles académicos, así encontramos investigaciones de Boronat (1997) con el pensamiento del profesor en las aulas de educación infantil, en la cual se expone la metodología acción-participación. Marsellés, Àngels y Miranda (2003) presentan “Actitudes y procesos de pensamiento de los profesores de la etapa infantil ante las diferencias de sus alumnos y sus familias”. En 2007 Bain, presenta “Lo que hacen los mejores profesores universitarios” y en 2013 “El pensamiento del profesorado de geografía y el cambio pedagógico en la enseñanza de la geografía” de Rivera.
Para finalizar se presenta otra de las categorías de estudio del pensamiento pedagógico, esta vez desde la investigación del pensamiento de personajes ilustres que van desde Gabriela Mistral, Ernesto “Che” Guevara, Benito Jeronimo Dupoy, Maria Montesorri, todos estos personajes ilustres tienen en común, que “ejercieron la labor de docente”.
Diseño metodológico
En la parte metodológica se inició con un diseño operacional de escala, compuesto por un constructo, una dimensión, unos indicadores y finalmente los ítems. El enfoque de apoyo orientador y técnico fue etnográfico, porque se partió de la indagación cara cara, con técnicas de observación y de diálogo de la realidad vivida de los docentes dentro y fuera de las aulas de clase.
Para este abordaje metodológico, se siguieron aspectos procedimentales de la metodología de investigación de estudios cualitativos de enfoque etnográfico. Para tal fin, se siguieron indicadores propuestos por Hernández (2010); Woods (1998); Guber (2001) y Martínez (1991).
Desde la postura de Guber (2001). “La etnografía es, en primer lugar, un argumento acerca de un problema teórico-social”. La influencia del pensamiento del docente en el proceso enseñanza-aprendizaje, es el argumento que su utilizó para comprender el comportamiento del docente en el espacio universitario.
En defensa del enfoque nos apoyamos en Martínez (1991 p. 27), quien define la etnografía como “la descripción (grafe) del estilo de vida de un grupo de personas habituadas a vivir juntas (ethnos)”, y la segunda la de Woods (1998), quien expone su idea sobre la etnografía, así:
Están quienes la ven como exclusivamente ideográfica, es decir, descriptiva de situaciones particulares; éstos destacan la naturaleza holística de la etnografía y la índole distintiva de la información descubierta, que, por tanto, no está respaldada por los supuestos de la valoración estadística. (P. 65)
No se trató de “verdades” a descubrir, ni de “pruebas” a realizar; el objeto fue de mayor comprensión de la acción e influencia del pensamiento pedagógico. Según Woods (1998) “para conocer los pensamientos y acciones cotidianas de una persona, hay que hablar sobre la vida y la carrera”.
De tal manera, y en relación con lo anterior, se investigó sobre la historia de historias de vida; cómo empezó enseñando, la forma cómo enseña, la evolución, las experiencias y gustos e intereses. Este proceso implicó, recopilar, analizar y describir información extraída de las versiones de docentes, a través de diferentes técnicas como observación directa e indirecta, entrevista individual, historias de vida y el cuestionario abierto, los cuales ayudaron a conocer los pensamientos de los profesores y a reflexionar sobre sus acciones.
El universo de la investigación fueron los docentes de una Facultad de Salud del Departamento de Córdoba. El muestreo no probabilístico a conveniencia, con una participación de ocho docentes que cumplieron con criterios de inclusión (Profesionales de Ciencias de la Salud, más de un año como docente y disposición y compromiso con la investigación). Todo el proceso se llevó a cabo con consentimiento informado.
La técnica e instrumentos para la recolección de la información se construyeron a partir de elementos importantes para investigar el oficio del docente como las teorías de Ausbel, Novak, y Hanesian (2005) quienes razonaron que “para constituir al docente como una variable importante del proceso de aprendizaje el punto cognoscitivo, lo amplio y lo persuasivo que sea su conocimiento del tema, la capacidad de presentar y organizar con claridad su materia de estudio, la capacidad de explicar las ideas y de manipular con eficiencia las variables que afectan el aprendizaje y la forma de comunicación de los contenidos” (P. 430) Estas teorías dieron paso a la dimensión intelectual.
Otro instrumento utilizado, fue la guía de relato (instrumento para guiar a la construcción de la historia de vida de los docentes), el cual se orientó con las teorías de Woods (1998). Para conocer íntimamente al docente hay que “preguntar por su vida y su carrera”. Estas teorías dieron paso a la dimensión personal. Con la sistematización y análisis de este instrumento se pudo determinar cómo los pensamientos de los docentes construidos a través de las vivencias influyen en las dinámicas de interacción enseñanza-aprendizaje y configuran su práctica pedagógica.
Por la confiabilidad y para validar instrumentos y verificar la claridad de las preguntas se conformó un grupo piloto.
Categorización y análisis de contenidos
Inicialmente para la categorización, se revisaron las transcripciones de la información, realizadas en la marcha de la investigación. (grabaciones y entrevistas).
Toda la información fue extraída directamente de la realidad (se describen los eventos tal cual como lo expusieron sus narradores, es decir en “nota cruda”). Con la cual se realizó análisis manual y sistémico general sobre los datos.
El proceso manual se llevó a cabo a través de cuadros de análisis. Cada cuadro se dividió en cinco columnas: preguntas, casos, respuestas, categorías, propiedades y referente. Después de registradas todas las concepciones pedagógicas, se les asignó una categoría y propiedad, se explicó y teorizó.
El proceso sistémico se llevó a cabo a través del software Atlas Ti. 5.0. “El método de comparación constante”: método puro del enfoque etnográfico2”.
2 Glaser y Strauss 1967, citado en Martínez, M. 2000, p. 79
El proceso implicó, un procedimiento analítico y sistemático para manipular los datos y construcciones lógicas derivadas de estos, a lo largo del proceso de investigación. En la medida que se registraban las concepciones pedagógicas, se asignaba una categoría, a su vez se comparaba simultáneamente con los registros de concepciones de otros docentes. Posteriormente, y después de comparar las concepciones pedagógicas entre los docentes, se clasificó en una misma categoría, se compararon las concepciones obtenidas con las dimensiones propuestas.
Resultados
Los resultados se presentaron a partir de las dimensiones consideradas inicialmente: personal, intelectual y socio-afectiva.
• Dimensión personal: Pensamientos pedagógicos desde los relatos de historias de vida. Se resaltan los siguientes desde la enseñanza y el aprendizaje:
Discusión:
• Si los pensamientos pedagógicos de los docentes son orientados más hacia como se enseña, seguramente se centrará más al momento de planear la clase en la enseñanza. El éxito en los procesos de enseñanza-aprendizaje, es posible cuando existen dinámicas de interacción entre ambos.
• Si los pensamientos pedagógicos de los docentes son construidos a partir de las vivencias, seguramente el docente guiará los procesos a partir de un tipo de conocimiento experiencial, “el conocimiento de algunos docentes es más sabiduría que ciencia3”./p>
3 Villoro, (1982) En Macchiorola, V (2006). El conocimiento de los profesores universitarios ¿De qué tipo de conocimiento estamos hablando? Colección de cuadernillos de actualización para pensar la enseñanza universitaria. Año1. N.º 5. mayo de 2006. Resumen consultado abril, 14, 2018. Disponible en http://www.unrc.edu.ar/unrc/academica/pdf/cuadernillo05.pdf
• El dilema sobre el tipo de conocimiento científico o experiencial abre las puertas para la reflexión ¿De qué manera, este aspecto interviene en el aprendizaje de los estudiantes?
• Las concepciones pedagógicas sobre el enseñar y el aprender marcan diferencia en el oficio del docente, la conceptualización acertada sobre estos procesos profesionaliza la docencia universitaria y dinamiza la academia.
• La conceptualización sobre el enseñar y el aprender influye el aula de clase, “el conocimiento no se recibe se construye”.
• Los docentes universitarios tienen mucha pasión por la enseñanza y eso es una particularidad significativa de la enseñanza universitaria en salud.
• Los profesionales de ciencias de la salud llevan en la sangre la herencia de la docencia universitaria.
• “No podemos conocer que es real o verdadero en el mundo porque el conocimiento y los procesos de razonamiento son construidos, y por tanto entidades creadas por el hombre”4. No hay una verdad absoluta en cuanto a los procesos educativos, porque todos son construidos teniendo en cuenta la comprensión que haga el docente de ellos. Sin embargo, una manera de intervenir en las construcciones mentales de los docentes es generar espacios donde se promueva la construcción y reconstrucción de concepciones pedagógicas actualizadas, innovadoras contextualizadas, acordes con las necesidades de la sociedad.
Dimensión intelectual:
Se aplicaron encuestas para establecer los procesos cognitivos, como el procesamiento, pensamiento, abstracción. Por tanto, se hizo necesario que se les preguntara a los docentes conceptos básicos sobre enseñar, aprender, enseñanza, aprendizaje, entre otras. Concepciones que dan cuenta de la realidad en el aula, de su coherencia con las instituciones y con las necesidades del contexto. (Implicaciones del conocimiento científico –conocimiento experiencial).
A continuación, se presenta ejemplo de cómo quedó el gráfico de resultado de la dimensión intelectual:
Fuente: propia.
A los docentes en esta dimensión se les preguntó por el concento de:
Cuadro No 1. Castellanos, C. Categorías y subcategorías de análisis Atlas Ti.
Discusión
Las interpretaciones de las concepciones de la dimensión intelectual tienen su base en la caracterización de las implicaciones del conocimiento científico y conocimiento experiencial en el proceso enseñanzaaprendizaje. La dimensión hace referencia a los tipos de conocimiento y comprensión de la realidad educativa.
El docente debe reconocerse (autoconcepto), y relacionarse con los cuatro elementos que representa el conocimiento pedagógico, enseñanza-aprendizajeinstitución- contexto. Si estos cuatro elementos se conocen e interactúan hay dinámicas pedagógicas (cambios en el aprendizaje en relación con las estrategias de enseñanza que lo producen y viceversa, cambios en la enseñanza en relación con el aprendizaje que produce), pero si por el contrario cada una está por su lado, hay desorientación, cada uno se orienta por su lado. No hay nada en común.
Para Ormrod, (2004) “los conceptos que una persona forma están influenciados por las teorías que tiene acerca de cómo funciona el mundo5”, en tanto, “existen diversas teorías de cómo funciona el mundo”, porque cada persona tiene una o varias teorías para una cosa. Si aplicamos esta teoría a los anteriores elementos, cuantas teorías diferentes habría.
5 Ellis Ormrod, J, (2004) Aprendizaje humano (4ª ed.) España. Peterson Educación, S. A
Gráfico N°2. Castellanos, C. Referencia a los tipos de conocimientos y comprensión de la realidad educativa.
Fuente propia.
Conclusiones
El saber para enseñar del docente universitario de Ciencias de la Salud se obtiene de varias formas: Preparación pedagógica, preguntas a otros docentes, observando clases y recordando cómo le enseñaban.
Con base en lo planteado, se puede decir que existen varios tipos de docentes universitarios, en primer lugar, los que orientan el proceso pedagógico a partir del conocimiento pedagógico, estos docentes tienen unas ideas claras sobre pedagogía general, currículo, contexto, objetivos y propósitos institucionales (conocimiento del Proyecto Educativo Institucional (PEI) y Modelo Pedagógico) y sobre estos elementos basan su enseñanza. En segundo lugar, los que orientan su proceso pedagógico a partir de un conocimiento práctico, estos tienen un saber menos específico sobre la pedagogía. Sus bases son la interpretación de una realidad educativa determinada. Algunos de estos docentes crean resistencia al estudio de la pedagogía y aplican lo que ellos consideran sus propios métodos pedagógicos, “aprendí así y así enseño”.
En último lugar, el docente que se ha preparado para educar (conocimiento científico), pero argumenta que son métodos poco ortodoxos para enseñar, reflexionan sobre los métodos pedagógicos y los contextos, se atreven a proponer y a innovar en la práctica pedagógica. Exponen sus propias conclusiones y sobre ellas enseñan.
Ante lo último, encontramos investigadores de la talla de Pallares, (2016), quien expone que “existen prácticas educativas que se aprenden de autores del pasado que no sirven como referente” y no es precisamente que no sirvan, sino que no permiten responder a las demandas educativas actuales. “En el siglo XX, la formación de las nuevas generaciones se realizaba en un orden normativo y simbólico, guiado por autores y autoras que habían desarrollado esa tarea6”, no obstante, debe entenderse que el proceso formativo está en constante planificación, actualización, teniendo en cuenta que los problemas y necesidades del contexto son cambiantes.
6 Pallares, M., Gil, F., Saldívar, J., y otros (2016). El pensamiento pedagógico del siglo XX y la acción educativa del siglo XXI. Barcelona: Octaedro, S.L.
Dimensión socioafectiva:
Entrevistas. El último factor es la dimensión socio afectiva, los pensamientos pedagógicos a partir de los roles y el estatus que tienen los docentes. La forma como me ven y como me veo, influye en la forma de actuar. Si no me siento docente ¿Cómo voy a actuar como docente?
De esta manera el hecho de cómo me identifican y cómo soy identificado como docente origina un proceso no solo reflexivo sino también “re sustitutivo”, en la medida que me identifico, me valoro y me autorregulo como docente, algo así como: ¿soy o no soy?, ¿quién soy?, estas preguntas son importantes en la medida que se va considerando al docente universitario como una herramienta importante para la trasformación de la sociedad.
Se debe comprender críticamente la realidad sociocultural global que explica la identidad del docente universitario. El docente tiene unas pautas de conducta recíproca entre individuos (docentes) o entre grupos de individuos (grupos de docentes). A esto se le llama estatus y representa el mínimo de actitudes y conducta que deben asumir las personas. El estatus de cualquier individuo significa la suma total de los estatus. Representa su posición en relación con toda la sociedad7 “Cada individuo tiene muchos estatus, ya que cada uno participa en la expresión de un número de patrones” (Linton 1992p. 122).
7 Linton, R. [1936] (1992). Estudio del hombre. México: Fondo de Cultura Económica.
Cuando se habla de “dimensión socioafectiva”, se refiere a las actitudes, aptitudes, valores e imagen del docente. Expresados en conductas, gustos, agrados, relaciones interpersonales, identidad, imagen, autoestima, y finalmente valores que expresan la interacción social.
Gráfico de las respuestas organizadas por categorías:
A los docentes en esta dimensión les preguntó por el concento de:
Fuente: propia.
Gráfico N°1. Castellanos, C. Diagrama Atlas Ti. Dimensión Socioafectiva
Conclusión
Los docentes universitarios tienen mucha pasión por la enseñanza y eso es una de las cualidades más significativas, si una persona no es apasionada hay dificultad y desmotivación a la hora de enseñar, “sobre todo por las diversas situaciones que le toca enfrentar al docente en el aula”.
“La competencia pedagógica no surge de una suma de cursos sobre didáctica y pedagogía, y mucho menos de currículos extensivos, sino de una identidad y una convicción que se pone a prueba cotidianamente en el aula al enfrentar situaciones siempre distintas y lograr orientar a los estudiantes hacia un determinado campo del conocimiento”8
8 Rincón G, Molina P, Bojacá B y Jurado F, (2001). La formación docente en América Latina. Colombia. Bogotá. Cooperativa Editorial Magisterio.
La docencia universitaria tiene un ingrediente maravilloso que de pronto en otro nivel de formación no es tan fuerte y es que la mayoría de los docentes manifiestan que hacen esta actividad porque le gusta. Hacen lo posible para que sus estudiantes lo sepan.
Los docentes universitarios tienen una confianza infinita en que sus egresados van a ser excelentes, así lo manifiesta refiriéndose al futuro de sus estudiantes “Me esfuerzo, sí, pero es que vale la pena porque los egresados van a ser excelentes9”.
9 Castellanos, C. (2012, junio). [Entrevista con docente del Programa de Enfermería, docente de práctica hospitalaria: Relato de historia de vida]. Grabación en audio.
Reflexiones
La capacitación docente debe orientarse hacia los tres ejes principales de formación del ser humano (personal, intelectual y social-afectivo). Así, la historia formativa del maestro, los conocimientos científicos y experienciales y las actitudes y valores de este, son categorías fundamentales para la formación, hecho que no solo influye en los pensamientos, sino que también tributa a generar una identidad.
• Personal: Estudios recientes demuestran que el ser humano se debe formar integralmente de allí que se planee la instrucción hacia lo estético y lo bello tal cual lo plantea el latinoamericano Rodó, el maestro debe tener una construcción estética y artistica para que pueda instruir integralmente. Estrategia que permite formar en varias disciplinas. Saberes necesarios que estimulen la creatividad.
Intelectual: La parte cognoscitiva del docente, indudablemente debe iniciarse con el conocimiento del pensamiento complejo, mediación, cognición, procesos pedagógicos. Otro de los factores contemplados es la capacitación en investigación, “planeación y elaboración de proyectos educativos”, ambientes virtuales, según las disciplinas, “redes de conocimiento” y finalmente la extensión “humanización en salud.
• Social-afectivo: La música, danza y expresiones culturales de cada región que demuestren el sentir social del docente en cada una de sus actuaciones.
La tendencia de la formación y capacitación del docente universitario debe ser hacia la consolidación del ejercicio de la docencia, en coherencia con lo establecido por el Ministerio de Educación en 1994 en el documento “Proceso de reflexión y enunciación que realiza una comunidad, orientado a explicar la intencionalidad pedagógica, la concepción de la relación entre el individuo y la sociedad, la concepción de educación, y el modelo de comunicación en el que se sustenta la misma”.
La educación cumple con un papel fundamental en esta transformación, por tanto, tiene que preparar para este proceso, lo cual implica una renovación de los pensamientos convencionales y tradicionales sobre la forma de acceder al conocimiento. Involucra una renovación no solo conceptual sino procedimental del enseñar y aprender en la era de la revolución tecnológica y de la globalización, donde va en aumento el contacto con las maquinas más que con los humanos.
Los docentes universitarios de ciencias de la salud, de manera decisiva consideran que tratar bien al estudiante origina no solo humanización de la práctica pedagógica sino que provoca humanización en los estudiantes, este proceso se acompaña del diálogo, la confianza, el trabajo en equipo y la contextualización de las actividades, es así como este último se convierte en un factor decisivo para responder a la sociedad con las necesidades principales de salud. Si desde el aula de clases, se proyecta al estudiante hacia la población con características específicas, él como estudiante comprenderá la responsabilidad y el compromiso que posteriormente deberá tener con las comunidades. Si un docente dialoga, sus estudiantes aprenden a dialogar, si el docente es respetuoso, el estudiante como profesional respetara, “el docente es un espejo donde los estudiantes se miran”.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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